• Kristijan Musek Lešnik

Nekateri izzivi sodobne šole: Kako deluje šola

V teh dneh bom začel na blogu objavljati nekatere odlomke iz knjige, ki je šele začela nastajati, pa so me prehitele razprave o šolstvu, ki so razburkale javnost.

Vnaprej se opravičujem za nekatere poenostavitve in posploševanja v besedilih.


Otroke pošiljamo v šole, ki temeljijo na modelu izobraževanja, ki se je razvil v obdobju prve industrijske revolucije …


Večina šolskih sistemov (obvezne osnovne šole) ima svoje korenine v drugi polovici 18. stoletja. In večina šol po svetu še vedno deluje po modelu, ki se je uveljavil v tem obdobju:

  • vključevanje otrok v šolo z določeno starostjo,

  • prehajanje iz razreda v višji razred,

  • nabor temeljnih ved in znanj, ki so v središču pouka,

  • ocenjevanje znanja,

  • discipliniranje in standardizacija.

Sir Ken Robinson ni edini, ki opozarja, da večina šolskih sistemov po svetu še vedno temelji na modelu množične potrošnje in produkcije: na eni strani množično ponuja uniformirano in standardizirano znanje, iz šol pa kot po tekočem traku prihaja usposobljena delovna sila.

Zato šolski sistemi še vedno temeljijo na podatkih in postopkih. Delo učitelja pa razumejo kot prenos znanja.


Takšno razumevanje šole je skrajno omejeno in ne ustreza zahtevam današnjega časa. V učence vliva znanje, namesto da bi razvijalo kritično presojanje. Razume jih kot pasivne prejemnike znanja, namesto da jih spodbujalo v aktivne ustvarjalce znanja, ki se znajo učiti. Spodbuja reprodukcijo (priklic) informacij, namesto produkcije (ustvarjanja) znanja. Preverja zapomnjeno znanje posameznika, namesto njegove praktične rabe. Meri znanje posameznika, namesto da bi spodbujalo sodelovalno reševanje problemov.

Nenazadnje, če je poučevanje zgolj prenašanje znanja in je učitelj zgolj posrednik znanja, ga lahko v prihodnosti brez težav nadomesti računalnik – takšno razumevanje šole namreč ne razume, da je bistvo poučevanja in učenja v procesih med ljudmi in da je osrednje poslanstvo učitelja skrb za potrebe, talente, strasti, kompetence in zanimanja različnih otrok, ki so mu zaupani. (Bojim se, da je v slovenskem šolskem sistemu (v mislih imam osnovno šolo) takšno razumevanje poslanstva šole celo še bolj zacementirano kot marsikje drugje, ker nekateri od tistih, ki so načrtovali zadnjo šolsko reformo in devetletko, niso znali ali mogli videti širše slike.)


Te globoke korenine šolskih sistemov so krive, da tradicionalne šole delujejo po načelu, ki ga nazorno (čeprav preveč površno in splošno) opisuje Ken Robinson: “Ne le, da so bile javne šole ustvarjene za potrebe industrije – ustvarjene so bile tudi po podobi industrije. Zamišljene so bile kot podpora tovarnam, zato šole v mnogih pogledih odsevajo tudi njihovo kulturo. To še zlasti velja za srednje šole: šolski sistemi srednješolsko izobraževanje opirajo na princip tekočega traku in učinkovite razdelitve dela. Šole proces učenja razdelijo na posebne oddelke, v katerih eni učitelji v učence vgradijo matematiko, drugi zgodovino. Dnevi so razdeljeni na standardizirane časovne enote časa, ki jih zaznamuje zvonjenje zvonca, prav tako kot v tovarnah zvonec naznanja začetek delovnega dne, ali konec odmora za malico. Učenci se šolajo serijsko glede na starost, kakor da bi bila najpomembnejša skupna točka teh otrok datum njihove proizvodnje. Preden jih pošljejo na trg, vsi opravijo standardizirane teste, na podlagi katerih se primerja njihova kakovost.” (Ken Robinson: V elementu; o tem, da je ta primerjava preveč splošna, piše tudi sam Robinson.)


… kjer jih poučujemo znanja in veščine, ki temeljijo na spoznanjih iz obdobja druge industrijske revolucije …


Večina osnovnošolskih programov se ne razlikuje bistveno od programov, ki so se uveljavili v letih med približno 1870 in 1930. Seveda se razlikujejo mnoge podrobnosti, poudarki, informacije, vsebine. A jedro šolskih programov je ostalo podobno, podobni so ostali tudi predmetniki.



Današnji šolski programi v veliki meri držav temeljijo na (več kot 100 let starih) predpostavkah o tem, katera znanja in veščine potrebuje otrok in mlad človek, da bo nekega dne lahko uspešno zasedel svoje mesto v družbi. Šole po vsem svetu poučujejo učence v zaupanju, da so toliko bolj uspešne, kolikor bolje in več naučijo matematike, jezikov, naravoslovja, družboslovja. Tudi učni načrti so v marsičem podobni učnim načrtom izpred 100 in več let. Sprememba je pretežno kvantitativna: vsako posamezno strokovno področje v učne načrte za svoj predmet dodaja zadnja nova in pomembna spoznanja. Učni načrti vzhajajo kot kvašeno testo, vsebine se selijo v nižje razrede, več je podatkov, več je informacij, več je znanja, ki bi ga morali posredovati učitelji in ki bi ga naj absorbirali otroški možgani.


Paradoks, ki izvira iz vzhajanih učnih načrtov je, da je podatkov in informacij več, otroci in mladi pa v resnici znajo manj (ker te velikokrat niso umeščene v kontekst in osmišljene, včasih pa so tudi preveč abstraktne za razvijajoče se kognitivne sposobnosti, zato preobremenijo možgane in spominske kapacitete). Če učni načrti od učiteljev zahtevajo, da predelajo tudi snov, ki sem jim zdi manj bistvena, ali celo nesmiselna, to opravijo po liniji manjšega odpora. Učenci, druga skupina bistrih človeških bitij, zelo hitro dojame, da velik del podatkov in informacij preprosto ni pomemben, ali pa jim niso osmišljeni. V glavi se prižge rdeča luč: ignoriraj. Če pa že ne gre ignorirati, se vklopi avtopilot: kopiraj v spomin, prilepi, pozabi. Stranski učinek tega je, da šolo začnejo doživljati kot vir frustracij, prostor kjer se morajo ukvarjati s stvarmi, ki jih ne zanimajo, obenem pa ne morejo ukvarjati s stvarmi, ki jih zanimajo; na stežaj se odprejo vrata do apatije, šola ki je ob vstopu v prvi razred bila skrivnostno zanimiva, pa postane brez veze in breme (biti zaprt v prostor, ki sproža neprijetne občutke, obenem pa ne videti izhoda ven sproža mehanizme, ki jih je Martin Seligman poimenoval naučena nemoč.)


Einstein je nekoč rekel: problemov ne moremo reševati z enakim načinom mišljenja, kot je pripeljal do njih. Natanko to počnejo šolski sistemi: ko zaznajo nezainteresiranost in upad znanja pri učencih, sprožijo edini mehanizem ki ga poznajo in počnejo tisto, kar znajo najbolje, pospešijo hitrost in količino. Na spoznanje ojej otroci znajo manj se odzovejo z rešitvijo dajmo jim več podatkov, informacij in nalog (Bedanc bi temu rekel bolj hitro, bolj na poskok). V paničnem iskanju rešitve zato celo poglabljajo problem.


Drugi vidik ostajanja šol v miselnih modelih zgodnjih industrijskih revolucij je povezan z velikansko razliko, oziroma kot pravi Jeremy Rifkin (v dokumentarnem filmu The Third Industrial Revolution: A New Story for the Human Family,) razkorakom med tem, kako poteka učenje v učilnicah in izven njih. V zunanjem svetu so inovativnost, lateralno reševanje izzivov, kritično mišljenje in sodelovanje vse bolj nujne kompetence; šole pa še vedno pridigajo eno pravilno rešitev, spodbujajo konvergentno mišljenje, nagrajujejo poslušnost in zahtevajo izoliranost učencev od soseda na desni in levi. Rifkin ocenjuje, da je obstoječi model šolanja, v katerem postrojene vrste otrok poslušno sledijo ukazom in pridobivajo veščine vklesane v toge učne načrte, v 20. stoletju resda omogočil nastop bolj pismenih in računajočih generacij, a je danes zastarel.


Ukleščenost šol v miselnih modelih zgodnjih industrijskih revolucij je kriva, da šolski sistemi danes po vsem svetu pokajo po šivih. Nič čudnega: potrebe zunanjega sveta po množični uniformirmni, standardizirani delovni sili so vse manjše; potrebam po razvoju avtonomnih, inovativnih in razmišljajočih posameznikov pa ne znajo odgovoriti (velikokrat pa to niti ni v interesu elit, ki obvladujejo šolsko politiko).


… z orodji iz obdobja tretje industrijske revolucije …


Večina šolarjev ima danes v žepu naprave, ki jim omogočajo skoraj takojšen dostop do veliko večje količine informacij (ne nujno znanja), kot ga je vsebovala legendarna Aleksandrijska knjižnica. Šolarji in učitelji lahko kjer koli in kadarkoli dostopajo do teh informacij, ali jih celo ustvarjajo. Obenem pa mnogi šolarji ne zmorejo kritično ovrednotiti teh informacij in razumeti, katere so verodostojne, katere pa škodljive in nevarne.


Za šole in šolske sisteme predstavlja prehod od table in knjige k tehnologiji precejšen izziv. Na eni strani postavlja pod vprašaj tradicionalno razumevanje učitelja kot podajalca informacij, na drugi strani postavlja pod vprašaj tradicionalno razumevanje učenca kot pasivnega prejemnika informacij.


Ta orodja učencem omogočajo prevzeti aktivno vlogo iskalcev in celo ustvarjalcev znanja. Omogočajo jim, da se iz prejemnikov podatkov preobrazijo v aktivne sooblikovalce okolja, v katerem se učijo in celo vsebin, ki se jih učijo. Orodja, ki jih imamo v šolah, lahko že danes omogočajo šolarjem, ki prosto dostopajo skoraj do vseh informacij, dostopnih človeštvu, priložnost vključevanja vsebin, ki jih zanimajo, v učni proces. Šolarjem omogočajo dostop do neštetih vsebin in posredno do izmenjave in kritičnega ovrednotenja mnenj, izpraševanja pojmov, ki jih morajo v tradicionalnem šolskem prostoru privzeti kot samoumevna. Z možnostjo sokreiranja učnega procesa, aktivnega razvijanja in preizkušanja idej, bi lahko šola hitro postala bolj vznemirljiva, pouk pa bolj dinamična izkušnja za mnoge med njimi. Več priložnosti za raziskovanje lahko spodbudi tudi več sodelovalnega učenja in bolj kakovostne interakcije med šolarji kar bi šolsko izkušnjo približalo življenju, v katerem ljudje naravno sodelujejo v skupinah, ne pa kot izolirani posamezniki. A možnost, da učenci niso več le prejemniki, pač pa aktivni soustvarjalci znanja in celo svojega okolja, je mogoča le v pogojih visokega zaupanja in visoke osebne odgovornosti ter samoučinkovitosti; pa tudi ohlapnejšega okvira kurikuluma in učnih načrtov, ki bi omogočili več raziskovanja in uporabe znanja, več učenja skozi preizkušanje in ustvarjanje.


Na drugi strani tehnologija, ki jo danes uporabljajo šole, omogoča učiteljem, da namesto posrednika informacij prevzamejo vlogo spodbujevalcev, navduševalcev, navdihovalcev. Z odmikom od tradicionalne vloge vsevednega učitelja (noben učitelj niti v sanjah ne more dostopati do vseh vsebin, do katerih imajo v katerem trenutku lahko dostop vsi njegovi učenci) proti blagohotnemu spodbujevalcu, ki učencem pomaga kritično ovrednotiti različne informacije in jih povezati v širši kontekst, se lahko iz vloge avtoritarnega posrednika informacij spremenijo v blagohotnega mentorja in Učitelja. To pa je seveda mogoče le v prostoru prostega učenja, kjer učitelji niso zvezani z tesnimi sponami omejevalnih učnih načrtov. Predvsem pa v okolju, ki zaupa učiteljem in njihovi strokovni avtonomiji, da bodo v vsakem trenutku znali ubirati najboljše poti za učence, ki so jim zaupani. Ker informacijska tehnologija in orodja omogočajo dostop do vseh podatkov, tudi nefiltriranih in nepreverjenih, njihova raba v šolskem procesu od učiteljev zahteva, da šolarje učijo kritično vrednotiti in presojati informacije ter ločiti zrnje od plev; verodostojne informacije pa od neresničnih, ali celo škodljivih in nevarnih.


Oba zgoraj omenjena premika se lahko zgodita le v okolju, v katerem šolska politika zaupa svojim šolam, ravnateljem in učiteljem. V okolju, v katerem je avtonomija učiteljev omejena s stotinami predpisov in kjer je znanje šolarjev zakoličeno s togimi učnimi načrti, je to nemogoče. Tam, kjer alfa in omega dogajanja v šoli ostajajo togi učni načrti in programi, ki temeljijo na modelih iz davno minulih časov, tudi najsodobnejša tehnologija postane le nadomestek za tradicionalna orodja. Tablo in kredo nadomesti interaktivna tabla. Knjigo nadomestijo tablice in telefoni. V resnici to pomeni, da se zmogljive naprave uporablja le v omejenem obsegu – in včasih celo v okoliščinah, ko so manj učinkovita od tradicionalne table in knjig. Obenem pa se ne uporablja vseh tistih njihovih zmožnosti, ki bi lahko predstavljale resnično dodano vrednost za kakovost pouka.


Informatizacija šol in poplava novih orodij v šolah lahko sproža še nekatere druge ne povsem pretehtane posledice. Ena od prvih posledic široke uporabe pametnih naprav je takojšen upad finomotoričnih in grafomotoričnih veščin pri otrocih. Za mnoge nevroznanstvenike je to podatek, ki bi ga veljalo skrbno premisliti in presoditi, ali z metanjem pisanja iz šol niso skozi vrata letele tudi nekatere pomembne in za razvoj otroških možganov nujne veščine.


Za generacije šolarjev, ki so odrasle ob pametnih napravah in Internetu postaja razkorak med svetom, v katerem živijo, se družijo in delijo misli in informacije v prostem času, ter povsem drugačnim svetom v šoli vir napetosti, frustracij in stresa. Še bolj frustrirajoče postane, če jim odrasli skušamo pojasniti, da jih šola pripravlja za življenje – ko to informacijo skušajo povezati s spoznanjem, da je prepad med šolo in njihovo realnostjo izvenšolskega življenja vse večji. (Pa pri tem nikakor ne mislim, da je njihova izvenšolska resničnost optimalna, ali koristna za njihov razvoj.)

… medtem, ko se zunaj v polnem zagonu dogaja četrta industrijska revolucija …


Medtem, ko se v šolah ukvarjamo z vprašanjem, kako konstruktivno uporabiti informacijsko tehnologijo, njena orodja in Internet, je zunaj že v polnem zamahu četrta industrijska revolucija, ki jo zaznamuje napredek umetne inteligence, virtualne resničnosti, robotike, biotehnologije, nanotehnologije. Medtem, ko šolarji v učilnicah pri ločenih predmetih poslušajo ločene in strogo zamejene vsebine, se v zunanjem svetu dogaja stapljanje različnih ved in tehnologij, ki vse bolj briše meje med materialnim, biološkim in virtualnim svetom. Ta dogajanja bodo zaznamovala življenja današnjih otrok na številne načine, mnogih med njimi si danes še ne znamo jasno predstavljati. Celo tiste spremembe, ki si jih znamo predstavljati, se bodo morda zgodile veliko hitreje, kot si danes mislimo, predvsem pa kot so si mislili avtorji današnjih učnih načrtov, ko so jih pisali pred 20 leti na podlagi prejšnjih 20 let svojih izkušenj.


Naše babice in dedki so večino svojega aktivnega delovnega življenja preživeli v istem podjetju.

Naši starši so tekom aktivnega delovnega življenja morda enkrat ali dvakrat zamenjali delovno mesto.

Naši vrstniki občasno zamenjajo delovno mesto.

Naši otroci ne bodo menjali služb. Menjali bodo kariere.


Naše prababice in pradedki so opazovali avtomobile na cestah.

Naše babice in dedki so se vozili z njimi.

Naši starši so jih vozili.

Naše otroke bodo vozili samovozeči avtomobili.


Zatrjevanje, da vsebine v učnih načrtih zajemajo najpomembnejša znanja in veščine, ki bodo današnjim otrokom najbolj koristila v življenju, je vsaj tako arogantno in škodljivo kot trditve tistih, ki vpijejo, da se otroci v šolah ne bi smeli učiti pesmi na pamet in trenirati poštevanko. Škodljivo je predvsem zato, ker se na račun posiljevanja učiteljev in šolarjev z mnogimi nerelevantnimi vsebinami omejujejo priložnosti za učenje in razvijanje drugih življenjskih veščin, ki bodo dolgoročno veliko bolj pomembne za kakovostno življenje današnjih otrok.


Šolo s togim kurikulumom in učnimi načrti bo prej ali slej nadomestila šola, ki bo veliko bolj prilagodljiva in prožna. Tiste šole, ki bodo to storile prej, bodo v primerjavi s šolami, ki se bodo zadnje priključile na vlak sprememb, številnim generacijam šolarjev in učiteljev prihranile izjemno količino frustracij in stresa.


… nekateri pa na obzorju že vidijo zametke pete industrijske revolucije.


Nekateri opozarjajo, da se nazadržno bliža obdobje, ko tehnologija ne bo več namenjena temu, da človeku olajša delo, pač pa ga bo začela opravljati namesto njega (in bolje, oziroma vsaj bolj zanesljivo). To pa pomeni zelo preprosto zadevo: čez 10, 20, 30 ogromna množica ljudi ne bo več imela služb v današnjem pomeni besede. Današnji otroci po mnenju nekaterih mislecev (Harari, Rifkin) bodo imeli torej v pretežnem delu svojega življenja dosti manj delovnih obveznosti, kakršne poznamo danes, pa veliko več prostega časa.

Veliko ljudi bo imelo veliko več prostega časa.

Bolj kot s stvarmi se bodo ukvarjali z ljudmi.

Veliko več bo samozadostnosti; mikroelektrarn na strehi, mikropivovarn v kleti in mikrovrtov.

Več ljudi bo imelo več časa za umetniško ustvarjanje.

Več ljudi se bo več ukvarjalo s športom in aktivnostjo.

Več ljudi se bo ukvarjalo z različnimi hobiji in rokodelstvom.


Yuval Noah Harari v zvezi s pričakovanim razvojem predstavlja precej mračno podobo prihodnosti: do leta 2050 se bo razvil nov razred ljudi – nezaposlenih in nezaposljivih. Poglejmo za primer le eno izmed pomembnih področij, ki danes zaposluje ogromno ljudi: avtomobilska industrija in z njo povezana panoga prevozništva. Avtomobilska industrija zaradi širjenja robotike potrebovala vse manj ljudi, na drugi strani napovedujejo, da bodo v letu 2040 večino prevozov opravila samovozeča vozila. To pomeni, da bo v prihodnjih 20 letih po svetu brez dela ostalo na desetine milijonov ljudi, ki so danes zaposleni v avtomobilski in z njo povezanih industrijah ter v prevozništvu. Podobno velja še za marsikatero drugo gospodarsko panogo. (V časopisu The Guardian so v maju 2017 nekatere Hararijeve zamisli povzeli takole: Večina današnjih služb v naslednjem desetletju ne bo več obstajala, predvsem zaradi vzpona umetne inteligence. Slednja na mnogih področjih vse bolj prekaša ljudi in zaseda njihova delovna mesta. Seveda se bodo pojavile nove službe, na primer oblikovalec virtualnih svetov. Vendar bodo ta delovna mesta potrebovala nova znanja, ustvarjalnost in prilagodljivost posameznikov. In težko si je predstavljati, da bo recimo 40-letni voznik taksija ali pa 40-letni zavarovalni agent bil zmožen nenadoma začeti kreirati virtualne svetove.)


V vsakem primeru se torej obeta porast množic, ki bodo ostale brez tradicionalnega dela in brez možnosti, da se zaposlijo na tradicionalen način. Nekateri ekonomisti rešitev vidijo v uvajanju temeljnega dohodka, a ta ne bo mogel nadomestiti drugih človekovih potreb. Vsaj tako kot vprašanje denarja bo postalo pomembno vprašanje, kako bodo naši nasledniki zapolnili svoj novonastali prosti čas na načine, ki jim bodo dali občutek smisla (hobiji, umetnost, narava, potovanja, druženja, skrb za soljudi, skrb za živali, rokodelstvo) in jih varovali pred izbruhom duševnih stisk, bega v kemične ali elektronske droge, ali utopitvijo v virtualnem svetu. Najbolj preprost odgovor je: z razvojem in krepitvijo življenjskih veščin, ki bodo ljudem pomagale kakovostno bivati in živeti. Za današnje šole je v tem kontekstu ključno vprašanje, kako se bodo (že danes) začele prilagajati temu valu in ali bodo postale okolja, kjer bodo otroci razvijali in krepili te veščine. To pa seveda zahteva temeljite premike v razumevanju poslanstva šole, odmik od togih kurikulov in učnih načrtov in namenjanje časa številnim vsebinam in veščinam, ki so danes pomaknjene v ozadje. To seveda ne pomeni metanja matematike, jezikov, naravoslovja in družboslovja iz šol; je pa seveda iluzorno pričakovati, da bo večina ljudi večino svojega novopridobljenega prostega časa izkoristila za proučevanje razmnoževalnih navad morskih ježkov, raziskovanje vloge mitohondrijev, reševanje kemijskih enačb, ali integralov; zato je verjetno ključno oceniti, katera so tista res temeljna znanja, ki jih šola mora posredovati in kaj je smiselno odstraniti iz učnih načrtov, da se sprosti prostor in čas.

In potem se čudimo, da zadeva ne deluje?


Tudi tisti šolski sistemi, ki se najbolj pohvalijo z visokimi dosežki šolarjev v mednarodnih raziskavah, razumejo, da nekaj ne deluje. Njihova težava je, da je zaradi togega razumevanja smisla in poslanstva šole, njihovo razumevanje težav omejeno, še bolj pa njihov nabor reševanja izzivov. Ker rezultati niso takšni, kot bi si jih želeli, šolski sistemi težijo k še večji standardizaciji, nadzorovanju učiteljev, ukalupljanju učencev. Učitelje omejevanje avtonomije vse bolj duši, nekateri iščejo druge izzive v življenju, ali pa vsaj pomemben del svoje energije, ki bi jo lahko delili učencem, izživijo drugje, izven šole; omejena avtonomija in nizka stopnja osebne odgovornosti v resnici ustrezata le najmanj primernim učiteljem. Ukalupljanje učencev na drugi strani povzroča vse več stresa, narašča število otrok z čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V resnici bi morali šolski sistemi zrahljati potrebo po standardizaciji, krepiti avtonomijo učiteljev in spodbujati različne interese učencev.

---

Šole in šolski sistemi v krizi okoliščinah počnejo najbolj preizkušene stvari. Tisto, kar počnejo desetine let. Da jim ne bi mogli ničesar očitati, počnejo to še nekoliko bolj intenzivno in hitreje. Nekje globoko v sebi se bojijo, da vse skupaj vodi v slepo ulico. A si ne upajo ustaviti in obrniti, ker se bojijo, da bi naredili še večjo napako. Potihem upajo, da bo nekomu uspelo najti čarobno palčko (pri tem z budnim očesom najbolj spremljajo Fince), ki jo bodo lahko pozneje udomačili v svojem okolju.


Velika večina šolskih prenov po svetu v zadnjih desetletjih je temeljila na vprašanju: katera ZNANJA bodo potrebovali današnji otroci čez 10 do 20 let. Temu so sledili pogovori o matematiki, jezikih, družboslovju, naravoslovju. Pred 100 leti se je na to vprašanje dalo jasno odgovoriti. Pred 50 leti težje. Pred 20 leti zelo težko. Danes je to nemogoča naloga.


Verjamem, da bodo iz krize najbolje in najhitreje izplavale tiste šole in tisti šolski sistemi, ki bodo v zgornje vprašanje vgradile nekaj drugega: katere ŽIVLJENJSKE VEŠČINE bodo potrebovali današnji otroci čez 10 do 20 let. To vprašanje načenja pogovor o drugih rečeh: o kritičnem mišljenju, prožnosti – fleksibilnosti, ustvarjalnosti, odnosih, zanosu, čustvih, vztrajnosti, smislu, predanosti, značaju, etiki, empatiji, miselni naravnanosti – mindsetu. Vodi k premiku od standardizacije k individualizaciji. To ne pomeni, da pogovori o matematiki, jezikih, družboslovju, naravoslovju niso pomembni. Seveda so, a ne brez razumevanje, da vsa ta znanja dobijo drugačen smisel in pomen v kontekstu življenjskih veščin.


Ali je potemtakem šole treba postaviti na glavo?


Ne.

Šol niti približno ni treba postaviti na glavo.

Vse, kar šole in šolski sistemi v tem trenutku potrebujejo, je rahla sprememba fokusa in krmila. Pot iz trenutnih zagat ni tako nemogoča in težavna kot se zdi na prvi pogled. V resnici marsikateri njen korak že počnejo marsikatere šole po svetu, tudi pri nas. Predvsem tiste, ki jih vodijo učitelji in ravnatelji z zvrhano mero strokovne integritete in enako polno malho zdrave pameti.

Šol ni treba postaviti na glavo.

Le nekaj njenih trdno zabetoniranih predpostavk je treba prevprašati.

In narahlo preusmeriti njen fokus.

Na stvari, ki so že zdaj v njej.

Predvsem pa na ljudi v njej.

719 views

© 2017 Kristijan Musek Lešnik

Pravno obvestilo

Ustvarjeno s pomočjo Wix.com

Kontakt

E-pošta:

abced@abced.si

Naslov

Požarnice 26d

1351 Brezovica pri Ljubljani