• Kristijan Musek Lešnik

Nekateri izzivi sodobne šole: Šola kot polnjenje glave

Nadaljujem z (zelo poenostavljenim) razmišljanjem o izzivih šole v današnjem času …

Koncept šole, kakršnega poznamo, je v veliki meri produkt obdobja, ki ga je zaznamovalo razsvetljenstvo z zavzemanjem za svobodo izražanja, napredno in strpno družbo, enakopravnost ljudi, človeške svoboščin. Na pojmovanje poslanstva izobraževanja in šole pa je še posebej močno vplivalo prepričanje razsvetljenstva, da so osrednja avtoriteta človeški razum, čuti in izkustvo.

Ko je v ospredje zanimanja postavilo znanstveno metodo, empirizem, in materializem, je razsvetljenstvo ne le vzpostavilo osrednje temelje izobraževanja in šolanja, pač pa tudi omejitve, zaradi katerih ima danes toliko učiteljev, šolarjev in staršev občutek, da v celotni šolski zgodbi manjka pomemben del človeške biti.


Šola, ki temelji na filozofskih podlagah razsvetljenstva, v ospredje svojega poslanstva postavlja razvoj človeškega razuma. (Vas to kaj spomni na mantro iz časov zadnje slovenske šolske reforme o tem, da je šola izobraževalna ustanova.) Seveda je dobro, da se šola ukvarja z urjenjem razuma šolarjev. Težava je, da ob osrednjem fokusu na razum velikokrat ostanejo prezrti in odrinjeni na rob drugi, enako pomembni vidiki življenja.

Človek seveda je razumno bitje.

Vendar se tu enačba ne konča.

Človek ni le razumno bitje.

Človek je tudi čustveno bitje.

Človek je tudi bitje odnosov.

Človek je tudi duhovno bitje.

Človek je tudi ročno bitje.

Zato je sleherno pojmovanje, ki poudarja tiste vidike šole in šolanja, ki se nanašajo na razvoj uma in razuma, zanemarja pa celo paleto drugih pomembnih vidikov, ki človeka delajo človeka, življenje pa zanimivo in pestro, strašansko omejeno.


Kako je k utrjevanju takšnega omejenega razumevanja šole (žal) prispevala psihologija


V zadnjem stoletju je psihologija zanesljivo tista znanost, ki je najbolj vplivala na razumevanje šolanja in šolske prakse. Ocenjujem, da je tradicionalna psihologija za to, da bi se v razumevanje poslanstva izobraževanja in šole vključili tudi druge pomembne vidike življenja, poleg razuma, naredila malo, na vsak način mnogo manj, kot bi lahko. V zgodnjih letih mlade psihološke znanosti se je sicer »poroka« med psihologijo in izobraževanjem sicer začela obetavno, ko je John Dewey v prepričanju, da bi morali šolski programi temeljiti na interesih otrok, zagovarjal aktivno in izkustveno učenje, obenem, pa trdil, da mora biti psihologija zavezana razumevanju človeškega vedenja in prispevati k vrednosti človeškega življenja. A je bil bolj kot ne osamljeni primer širšega razumevanje, zgodnejše generacije psihologov, ki so s svojim delom vplivali na šolski prostor, so se namreč osredotočile skoraj izključno na vprašanja, povezana z umom, razumom in spominom, od Ebbinghausa (krivulje učenja), preko Bineta (merjenje inteligentnosti pri šolarjih), Termana (uvedba koncepta IQ-ja – ki so ga v šolah navsezadnje uporabljali za ločevanje otrok po sposobnostih, ob čemer so samemu Termanu šli lasje pokonci), do Piageta, ki je s svojo kognitivno psihologijo pomembno vplival na vsebino in razvoj šolskih sistemov. Izjemo so v tem seznamu predstavljali Vigotski, katerega glas je imel zaradi prezgodnje smrti in geopolitičnih razlogov manjši domet, pozneje pa različni humanistični psihologi.


Da ne bo pomote: osredinjenost izobraževalnih sistemov na polnjenje glave z znanjem je pomembno vplivala na razvoj družb, tehnologije in znanja. V poznem 18., 19. in v začetku 20. stoletja je tovrstno razumevanje izobraževanja in šole na eni strani zagotavljalo reden dotok ustrezno usposobljene delovne sile za gospodarski napredek, na drugi strani pa prispevalo k razvoju znanosti na mnogoterih področjih. V obdobjih, ko je bilo v ospredju vprašanje, kaj človek zna in zmore, manj pa kako se počuti v svoji koži, pri svojem početju in med drugimi ljudmi, je tak model razumevanja šole lahko dobro deloval ... do trenutka, ko je začelo škripati in je omejeni domet redukcionističnega razumevanja človeka kot predvsem razumskega bitja začel kazati razpok. Pojmovanje, ki je bilo zaslužno, da so šolski sistemi po svetu vrsto desetletij zagotavljali neprestan dotok z bolj ali manj ustreznimi znanji in veščinami opremljenih mladih ljudi na trg delovne sile, je začelo postajati mlinski kamen okrog vratu (ali pa betonska cokla na nogah) šolstva, ki s svojo maso in inercijo šolstvo še vedno potiska v isto smer, obenem pa preprečuje njegovo spreminjanje in prilagajanje spremenjenemu okolju in spremenjenim potrebam ljudi.

Napačna diagnoza vodi v napačno zdravljenje, problemi pa ostanejo, oziroma se povečujejo


Ko so se začeli pojavljati prvi znaki razpok in težav, so se šolski sistemi po vsem svetu nanje odzvali tako, kot se z nagonskim refleksom odzove vsak organizem, ki se znajde v težavah: s strategijami, ki so najbolj ponotranjene in jih najbolje pozna. Bolj kot je postajalo jasno, da nekaj ne deluje, bolj so se šolski sistemi oprijeli tistega, kar najbolje znajo početi po načelu “če ne deluje, poskusi še močneje”: pospešili so proces in okrepili proizvodnjo. Prevedeno v šolski jezik to pomeni: več in hitreje, ziroma obsežnejše učne načrte, več računanja, jezikov, naravoslovja, družboslovja … tam kjer je VEČ TEGA treba stlačiti v šolsko tkivo, soje naraven odziv šolskih sistemov narediti prostor pri MANJ KORISTNIH vsebinah, kar lahko pomeni krčenje umetniških vsebin, časa namenjenega gibanju, ročnim spretnostim, praktičnim veščinam (vas to kaj spomni na zadnjo šolsko prenovo pri nas).

Razumevanje šole kot sistema, ki mora dati temeljna znanja in veščine za uspešno delo na tisočerih različnih strokovnih področjih, je torej nujno vodilo v edini logični odziv na težave: še več znanj in veščin jim je treba dati. Prva žrtev tega so bili učitelji in njihova strokovna avtonomija, druga žrtev pa šolarji, ki iz šol prihajajo vse bolj nevrotični, in paradoksalno kljub bolj vzhajanim in napolnjenim učnim načrtom tudi vse bolj neuki.


Ker je bila diagnoza v osnovi napačna, je bilo napačno tudi zdravilo. Še več, ker je diagnoza povsem napačno razumela težavo, so jo napačna zdravila še celo poglabljala. Da se razumemo, za porast depresije v sodobnem svetu, porast hiperaktivnosti, avtizma in drugih izmov v zadnjih desetletjih niso krivi (izključno) šolski sistemi in šole. Verjamem pa, da so k celotni enačbi prispevali nekaj – oziroma predvsem obsedenost izobraževalnih sistemov in šol z razumom.


Izziv: Ali je rez znanje edini osrednji steber na katerem mora temeljiti šola in služiti njegovemu razvoju?


Seveda ne. Na globalni ravni je Delorsovo poročilo (UNESCO, 1996) – na katerega se je na besedni ravni veliko, na vsebinski pa dosti manj sklicevala zadnja slovenska šolska reforma – pred več kot 20 leti izpostavilo štiri osrednje stebre izobraževanja:

  1. Učiti se, da bi vedeli.

  2. Učiti se, da bi znali delati.

  3. Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in eden z drugim.

  4. Učiti se, da bi znali biti in živeti s seboj.

V resnici lahko v kurikulumih in učnih načrtih zasledimo predvsem vsebine prvega stebra. Pri prenašanju vedenja so šole sorazmerno najbolj uspešne, ker je to tistio, kar tradicionalno najbolje znajo početi. Pa že tu škriplje: Delorsovo poročilo je namreč jasno opredelilo, da v ta steber sodi razvoj vedenja, ustvarjalnega, kritičnega, samostojnega, izvirnega mišljenja. Če prenos informacij in podatkov sorazmerno dobro deluje, so kurikuli in učni načrto v mnogih šolskih sistemih vse prej kot naravnani v spodbujanje lateralnega, kritičnega, samostojnega ali izbirnega mišljenja.



Še bolj škripa pri drugem stebru: znati delati. Na tem področju so bile šole in šolski sistemi uspešni toliko časa, dokler se je dalo s precejšnjo verjetnostjo napovedati, v kakšne poklice, dela in kariere bodo opravljali šolarji. Ko je svet dela in postal veliko bolj nepredvidljiv in ko so začeli stari poklici bliskovito izumirati in nastajati novi, so šole na tem področju začele postajati vse manj uspešne. Sorazmerne neuspehe na tem področju so šolski sistemi navadno kompenzirali tako, da so še bolj intenzivno pritisnili na prvi steber.


Tretji steber (živeti skupaj) se zdi naravno blizu šolam, v katerih mora množica različnih otrok in odraslih sobivati. V resnici v šolah zanj zmanjkuje časa, ker se morajo posvečati učnim načrtom in kurikulu, kjer so s sobivanjem povezane vsebine sicer zapisane na akademski in abstraktni ravni; in prav zaradi preobilice teh zapisov mnoge šole tega stebra v življenju ne morejo udejanjati v takšni meri kot sicer. Na drugi strani je učenje veščin sobivanja v nasprotju z logiko povampirjenega neoliberalizma in etičnega relativizma, ki pravice posameznika vrednoti kot pomembnejše od sobivanja v skupnosti.


Četrti steber je verjetno najbolj nesrečen pastorek med vsemi. V šoli, ki je osredotočena na razum in podatke preprosto zmanjka prostora in časa za človeka in za razvoj tistih življenjskih veščin, ki so povezane z učenjem, da bi znali biti. Zato so vsebine, povezane z duhovno platjo človeka odmaknjene na rob (poiščite v učnih načrtih kaj o sproščanju, čuječnosti, razvoju etosa; ne mislim na ravni abstraktnih besed, pač pa udejanjanja v življenju).


Takole je zapisal Jacques Delors: Vzgoja in izobraževanje morata omogočiti vsakemu človeku, da sam rešuje svoje probleme, oblikuje svoje odločitve in nosi svoje odgovornosti.

V slovenskem šolskem sistemu sta bila v zadnjih desetletjih tretji in četrti steber tako obstranskega pomena, da namesto stebrov v zrak nesrečno bingljata dva štrclja. Če sta bila v preteklosti prvi in drugi steber dovolj trdna in močna, da sta zagotavljala stabilnost šol in šolskega sistema, sta v današnjih šolah oba vse bolj načeta in skrhana. Ker načeta stebra ne moreta vzdržati več celotne konstrukcije, od preostalih nesrečnih šrtcljev pa tudi ni pomoči, se celotna konstrukcija počasi seseda. In se bo še naprej sesedala toliko bolj, kolikor bolj bodo zidarji prepričani, da bodo zgradbo rešili zgolj s kozmetičnimi popravki fasade prvega stebra.


In rešitve?


Prvi steber (VEDETI):

  • tehtna presoja, katera znanja so in bodo ostala ključen temelj šole,

  • krepitev in spodbujanje lateralnega, kritičnega, samostojnega, izbirnega mišljenja.

Drugi steber (ZNATI):

  • analiza in krepitev ključnih veščin in kompetenc za 21. stoletje.

Tretji steber (ŽIVETI SKUPAJ):

  • krepitev socialnih veščin,

  • uravnoteženje individualnih pravic za vzajemno spoštljivo sobivanje.

Četrti steber (BITI):

  • prepoznavanje in krepitev ključnih življenjskih veščin za življenje v 21. stoletju,

  • uravnoteženje UM – SRCE - DUH – TELO,

  • krepitev zavedanja, da je znanje le en od pogojev uspešnega življenja, ki lahko prispeva k sreči in zadovoljstvu šele, ko je uravnoteženo s smislom, angažiranostjo, kakovostnimi odnosi, etiko in integriteto …

Sliši se preprosto. V resnici tudi je. Množica učiteljev v šolah, ki v svojih učilnicah že počnejo veliko tega, dokazuje da se da. Množica otrok, ki je šla skozi njihove roke in so danes srečni, zadovoljni in uspešni ljudje, pa dokazuje, da so rezultati vredni truda.

0 views

© 2017 Kristijan Musek Lešnik

Pravno obvestilo

Ustvarjeno s pomočjo Wix.com

Kontakt

E-pošta:

abced@abced.si

Naslov

Požarnice 26d

1351 Brezovica pri Ljubljani